EDUCAR É UM ATO DE GRATIDÃO AO CRIADOR!

quinta-feira, 10 de dezembro de 2009

A INFLUÊNCIA DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL


A estrutura física e a organização do espaço escolar são os primeiros elementos que auxiliam o visitante a formar uma opinião a respeito da política pedagógica da escola. Conceitos como modernidade, tradicionalismo, conservadorismo e religiosidade também são evidentes na imagem visual da instituição. A higiene e profilaxia da escola, o estado dos muros, paredes e grades, são elementos que assinalam ao transeunte o desvelo e a importância que os gestores e corpo docente dedicam à instituição. De acordo com Dayrell

  • A arquitetura e a ocupação do espaço físico não são neutras. Desde a forma de construção até a localização dos espaços, tudo é delimitado formalmente, segundo princípios racionais que expressam uma expectativa de comportamento de seus usuários (...). O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa. (1996, p. 147)

Assim, o espaço físico, definição que substituiremos por espaço-ambiente de aprendizagem, interage com o educar no processo de ensino-aprendizagem. O espaço interno, não deixa de causar maior impressão àqueles que adentram as portas da instituição ou as salas de aprendizagem. Os cartazes e painéis de atividades dos alunos afixados na parede, tão comuns nas instituições de ensino, são extraordinários megafones que gritam ressonantes a concepção de criatividade e autonomia que a escola propicia aos educandos. Este, provavelmente, é o conceito expresso por Malaguzzi ao afirmar a respeito da organização dos espaços da escola de Reggio Emilia que “as paredes de nossas pré-escolas falam e documentam” (Apud GANDINI, 1996, p. 155).

Mas o que se entende por “espaço escolar”? Por meio esta expressão compreendemos um ambiente de convivência em que se desenvolvem todas as relações entre o corpo docente e discente, gestores, pais e toda a equipe técnica da instituição. Segundo o quadro a seguir, este espaço pode ser:


Quadro 1 - Qualidade do espaço físico

Positivo

Negativo

Criativo e acolhedor

Monótono e desagregador

Provocador de estímulos visuais e cognitivos

Sem qualquer estímulo visual e cognitivo

Vívido e organizado

Indiferente e desorganizado


O espaço escolar como elemento pedagógico deve refletir a política pedagógica, a filosofia, as concepções de educação e as práticas escolares apropriadas às diferentes idades e níveis de desenvolvimento.

Mas infelizmente, algumas escolas estão longe desse ideal. O espaço escolar como a área física interna e externa ocupada pela escola, distingui-se, em nossa particular interpretação, do espaço-ambiente de aprendizagem. Podemos afirmar que todo espaço-ambiente de aprendizagem integra a concepção de espaço-escolar ou área física, mas nem todo espaço-escolar é um ambiente de aprendizagem integral. Uma sala de aula pode ser nada mais do que um aglomerado de cadeiras à espera de ocupação. Todavia, um espaço-ambiente de aprendizagem educa pelo olhar, pelos variados estímulos que provocam à curiosidade da criança ou do educando.

Um espaço pode ainda ser definido como uma extensão tridimensional ilimitada, neutro, até mesmo incongruente com os objetivos educacionais. É impessoal. O ambiente, no entanto, transcende ao conceito de espaço; é tudo aquilo que cerca os seres vivos. É dinâmico, vivo, criativo, provocador, estimulante. A linguagem do espaço-escolar é monossêmica, entretanto, do espaço-ambiente de aprendizagem, polissêmica.

Toda sala de aula apresenta um conceito, cuja importância do aluno em algumas delas é apenas secundário. Embora alguns espaços sejam amplos, estão longe da fala de Filippne que aponta o espaço físico, aqui, espaço-ambiente de aprendizagem, “como um ‘container’ que favorece a interação social, a exploração e a aprendizagem” (Apud GANDINI, 1996, p.147). Ela considera o espaço como recurso metodológico, carregado de “conteúdo” educacional que estimule a experiência e a aprendizagem construtiva da criança (veja o vídeo).

Produzido pela TV Escola - E.M.E.I. D.Pedro I - SP

video

Lembro-me, por ocasião de uma de minhas visitas em escolas de educação infantil, de certa sala de aula que não possuía qualquer estímulo para o aprendizado do alunato. A cortina com temas da Disney impedia que se usasse a parede como elemento instigador da aprendizagem. Um quadro de pregas, estava atrás da mesa da professora, sem que fosse possível identificar o propósito fundante de tal elemento. A sala era própria para proteger da chuva e do sol, mas não da monotonia, da regularidade, do desânimo. Afirma Malaguzzi (1996), entretanto, que o espaço deve ser uma espécie de aquário que espelhe as idéias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele.

Um espaço gélido, como o anteriormente descrito, além da falta de estímulos para uma educação emancipadora, não respeita a criança como sujeito de direito, além de demonstrar o perfil educacional da escola e a desconsideração que possuem pelas suas crianças. Em última instância, reflete o programa educacional adultocêntrico. O banheiro, por exemplo, é este, sem dúvida, um espaço marginal e lúgubre dentro da escola, completamente inadequado para as crianças. Enquanto, na verdade, deveriam ser mais um espaço para estimular a aprendizagem por meio de múltiplos recursos tais como:

  • O uso de espelhos em diferentes formatos para que as crianças brinquem e aprendam com suas imagens em diversos ângulos;

  • Identificações alegres dos sanitários destinados ao uso feminino e masculino;

  • Mensagens de estímulos à higienização das mãos, do espaço como elemento saudável da rotina escolar, entre outros.

Temos ao contrário, quando ao menos se procura adaptar um banheiro, espaços com lavabos que mais parecem mictórios e, o pior, em condições precárias. Ambiente repugnante.

Socorramo-nos com as palavras de Greenmann que, a respeito da concepção do espaço e do ambiente, afirma

  • Um ambiente é um sistema vivo, em transformação. Mais do que espaço físico, inclui o modo como o tempo é estruturado e os papéis que devemos exercer, condicionando o modo como nos sentimos, pensamos e nos comportamos, e afetando dramaticamente a qualidade de nossas vidas. O ambiente funciona contra ou a nosso favor, enquanto conduzimos a nossa vida (Apud. GANDINI, 1996, p.157).

Portanto, como é possível a inserção da criança em um espaço escolar que não a respeita como pessoa de direito? Oliveira afirma que

  • Para alguns professores, a qualidade do ambiente na creche ou pré-escola diz respeito apenas a suas características psicofísicas e/ou higiênicas: arejamento, iluminação, conforto, número de crianças por metro quadrado, relação existente entre mobiliário e equipamentos. No entanto, todo contexto ambiental é um sistema de inter-relações dos vários componentes físicos e humanos que dele participam (1994, p. 194).

Logo, o educador necessita educar o olhar a fim de avaliar criticamente o espaço físico para que este se torne em múltiplos espaços de aprendizagem.

Referências

BENTO, E. C. A Organização dos Espaços-Ambientes de Aprendizagem. São Paulo: Criar, v. 1, p. 06-09, 2006.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Fragmentos sobre a rotinização da infância. In: STREHL, Afonso (org). Estrutura e funcionamento da educação básica: subsídios para alunos, professores e candidatos aos concursos do magistério, de acordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB. Porto Alegre: Editora Sagra Luzzaito, 2000.

DAYRELL, J. (org). Múltiplos olhares sobre a educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.


EDWARDS, Carolyn (et al). As cem linguagens da criança – A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. São Paulo: ARTMED, 1998.

GANDINI, Leila. Espaços educacionais e de envolvimento pessoal. In EDWARDS, Carolyn (et al). As cem linguagens da criança – A abordagem de Reggio Emilia na Educação da primeira infância. São Paulo; ARTMED.

OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 1994.

ARTIGOS COMPLEMENTARES

LADISLAU DOWBOR: Educação e apropriação da realidade local

ANDRÉIA APARECIDA MARIN; KÁTIA MARIA KASPER: A natureza e o lugar habitado como âmbitos da experiência estética - novos entendimentos da relação ser humano-ambiente

ESCOLAS (IMAGENS)

http://escolaespacodonene.blogspot.com/2009/03/formacao-da-identidade-no-bercario.html

http://cibersludicos.blogspot.com/2008/07/cantos-de-atividades-diversificadas.html

http://educacaoinfantilmesquita.blogspot.com/2009_09_01_archive.html


sexta-feira, 6 de novembro de 2009

Ler como Ato Político e Cognitivo

Leitura - Renoir

Neste ensaio ressaltamos, entre as várias construções do ato de ler, a leitura como ato político e como processo de crescimento cognitivo, e algumas possibilidades educativas para despertar novos leitores, estimular a leitura e o estudo de livros desde a infância.

Ler como ato político

Paulo Freire (1987) afirmara que “a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo”. Na concepção freireana, ler é interpretar a si mesmo e ao mundo. Não se trata de mera decodificação de sinais gráficos e códigos lingüísticos, mas de apropriação de uma ação libertadora.

Ler é exercício de cidadania e de práxis do indivíduo no mundo. A verdadeira função da escrita e leitura é capacitar o sujeito a aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto em uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade, alfabetização e leitura, dizia Freire (1987). A verdadeira leitura não é aquela que manipula mecanicamente o texto, mas a que implica em percepção crítica das relações entre o texto e o contexto do ledor.

Assim, portanto, a educação freireana prioriza a leitura e a alfabetização como um ato político libertador. A educação, assim como a leitura, não deve estar dissociada da realidade e do contexto dos aprendentes, muito menos ser alienante. Quem lê deve ser capaz de interpretar o seu mundo, de pensar e cogitar sobre o lido, de criticar e repensar a leitura, de rever cosmovisões e construir novos caminhos.

Certo axioma atribuído a Albert Einstein diz que “a leitura após certa idade distrai excessivamente o espírito humano das suas reflexões criadoras. Todo o homem que lê de mais e usa o cérebro de menos adquire a preguiça de pensar.” A crítica de Einstein não é contra a leitura, mas contra aqueles que usam a leitura como alienação e fuga. Talvez, Mario Quintana desejasse afirmar a mesma coisa quando escreveu que “os verdadeiros analfabetos são os que aprenderam a ler e não leem”. Analfabeto não é aquele que não sabe ler, mas o que nunca se apropriou da função social e política da leitura e da escrita.

Nas palavras de Foucambert (1994), a leitura e a escrita são os instrumentos pelos quais o sujeito alcança a democracia e o poder individual que, segundo ele, “é a capacidade de compreender por que as coisas são como são” (p.123). Lê-se, portanto, para interpretar e transformar a realidade.

A leitura, nesse aspecto, traduz-se em direito individual e coletivo que acompanha a alfabetização de crianças, jovens e adultos. Não se dissocia a leitura da alfabetização e, portanto, ambos constituem-se em ato político. Sonia Kramer (2001) afirma que o acesso à alfabetização – enquanto desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre a língua – à leitura e à escrita é direito assegurado que exige um projeto de toda sociedade para a democratização e a plena realização da justiça social.

"Ler Devia Ser Proibido"

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Ler como processo de crescimento cognitivo

Atribui-se ao filósofo Sêneca o aforismo que afirma: “A leitura nutre a inteligência”. Todavia, Machado de Assis, com a pujança e ironia que lhe são próprios, na Teoria do Medalhão (1882), recomenda ao seu estimado filho, Janjão, que se afaste das idéias, das leituras e atividades que exercitam o cérebro. Dizia ao mancebo que, ao dirigir-se à livraria, deveria ir não para aguçar as idéias através de excelentes leituras, mas para

  • [...] falar do boato do dia, da anedota da semana, de um contrabando, de uma calúnia, de um cometa, de qualquer cousa [...] uma tal monotonia é grandemente saudável. Com este regímen, durante oito, dez ou dezoito meses – suponhamos dois anos –, reduzes o intelecto, por mais pródigo que seja, à sobriedade, à disciplina, ao equilíbrio comum. Não trato do vocabulário, porque ele está subentendido no uso das idéias; há de ser naturalmente simples, tíbio, apoucado, sem notas vermelhas, sem cores de clarim... (2001, p.15).

Crítico da sociedade de seu tempo, Machado desfere sua crítica ferina contra aqueles que usavam de artifício, sim, o artifício do medalhão, para manter as aparências numa sociedade hipócrita.

Contudo, o contrário é verdadeiro. A leitura estimula novas idéias, desenvolve a criatividade e o intelecto, além de alargar o vocabulário. Mas para que isto seja potencialmente possível, é necessário, como afirma Solé (1988), de estratégias de leituras. Estratégias de leituras, segundo Solé, “são capacidades cognitivas ligadas à metacognição, que permitem uma atuação inteligente e planejada da atividade de leitura” (FERREIRA & DIAS, 2002, p.46).

Para o pleno desenvolvimento cognitivo do leitor, Solé (1998, p.70) afirma que:

(1) As estratégias leitoras precisam ser ensinadas;

(2) O ensino de estratégias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de estratégias que possam ser generalizadas a outras situações e não se atenham a técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas.

Possibilidades de Estímulo à Leitura e à Formação de Novos Leitores

Da parte da Escola

1. Implantação de projetos de incentivo à leitura com a presença de autores, editores e educadores;

2. Implantação de uma biblioteca com literatura diversificada que atenda das crianças ao adulto;

3. Criação do “Clube da Leitura”;

4. Premiar os alunos e professores com literatura;

5. Criar feiras de livros, com vendas, trocas e doações.

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Da parte da Família

1. Propiciar um ambiente doméstico que valorize a leitura, a cultura e os livros;

2. Estimular os filhos a montar uma pequena biblioteca que atenda exclusivamente o interesse da criança;

3. Ler e contar histórias para os filhos;

4. Levar as crianças, adolescentes, jovens e adultos às livrarias e bibliotecas;

5. Participar de feiras de livros;

6. Dar certa quantia em dinheiro para que o leitor compre o seu próprio livro;

7. Os pais devem ser os primeiros a ler;

8. Criar “cantinhos” de leitura para as crianças;

9. Instruir as crianças a reservarem um “tempinho” para a leitura;

10. Controlar o tempo gasto na televisão e dedicar mais tempo à leitura.


"A leitura deve ser para o espírito como o alimento para o corpo,

moderada, sã e de boa digestão." (Marquês de Maricá)

Referências Bibliográficas

ASSIS, M. de. Teoria do medalhão. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2001.

FERREIRA, S. P. A. and DIAS, M. B.B. A escola e o ensino da leitura. Psicol. estud. [online]. 2002, vol.7, n.1, pp. 39-49. ISSN 1413-7372. Disponível em <<>> Consultado em 26 de out de 2009.

FOUCAMBERT, J.. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas,1994.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 18.ed.,São Paulo: Cortez Editora, 1987.

KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita. Formação de professores em curso. São Paulo: Ática, 2001.

SOLÉ, I.. Estratégias de leitura. 6ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

quarta-feira, 28 de outubro de 2009

PATCH ADAMS: O AMOR É CONTAGIANTE


UMA INTERFACE COM O TRABALHO

DO SUPERVISOR E ORIENTADOR EDUCACIONAL

Ficha Técnica

Título: Patch Adams: o amor é contagiante.

Direção: Tom Shadvac.

Roteiro: Steve Oedekerk.

Produção: Estados Unidos, 1998, 115 min.

Gênero: Comédia dramática.

Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, Philip Sevmour Hoffman

Idioma: Inglês.

Sinopse Crítica

“Eu te amo sem saber como, nem quando e nem onde. Te amo simplesmente, sem complicações nem orgulho”. O trecho deste poema, extraído de uma das falas de Patch Adams, sintetiza o tema central de todo o filme: amar indistinta e indiscriminadamente a todos.

O filme em epígrafe retrata a vida do médico Hunter Adams, interpretado pelo ator Robin Williams. Após uma tentativa frustrada de suicídio em 1969, Hunter Adams se interna como voluntário em uma “Casa de Orate”, como diz Machado de Assis em O Alienista.

Todavia, Adams percebe que pouco é feito para restaurar os pacientes. É assim que, por acaso, começa ajudar alguns internos, auxiliando-os em sua recuperação. A partir de então, decide abandonar o sanatório para tornar-se médico, a fim de socorrer os necessitados e sarar os doentes. Todo médico parece ter um pouco de louco, e todo louco parece ter um pouco de médico. Seria muito bom se os médicos tivessem um pouco da loucura de Adams.

Ao sair da instituição, matricula-se na faculdade de medicina para dar início ao sonho de tornar-se um médico humanista. Na faculdade, entretanto, percebe a mesma frieza relacional presente no sanatório. Os médicos, observa Adams, tratam seus pacientes como “coisas”, “números”; falta-lhes não o amor pela ciência, mas a paixão pela vida!

Neste ponto crucial do filme, cuja ênfase desenvolve todos os demais conflitos e rupturas do personagem principal, facilmente se percebe uma crítica ao racionalismo e ao cientificismo.

Estes dois postulados da modernidade abandonaram a concepção de homem enquanto sujeito composto por feixes de emoções, crenças e utopias, e abraçaram uma das perspectivas nietzscheriana e darwinista, de que somente os fortes e capazes sobrevivem. A razão e a ciência que espoliam o indivíduo de sua afetividade, esperança, amor, justiça e utopia são perigos para a própria existência humana e sustentabilidade planetária.

As críticas existencialistas de Sartre concernentes à coisificação do homem na modernidade, e as argutas constatações do marxista Eric Hobsbawm a respeito da crise da contemporaneidade, ou da sociedade pós-industrial do sociólogo Alain Touraine, atestam uma modernidade cambaleante e presa pelos tentáculos da ganância, do individualismo e da frieza relacional, que sucateia a identidade do homem e põe em risco o planeta. Resta-nos, na perspectiva da modernidade tardia, um vazio relacional e uma grande inquietação a respeito do valor da vida humana. A verossímil constatação de Adams é a objetiva verificação dos críticos da modernidade.

Adams, contudo, diante do estado de inércia dos médicos e de outros acadêmicos, resolve agir contra o sistema que isola e particulariza o sofrimento do sujeito. Movido por um grande respeito à vida, inicia uma odisséia para conceder ao paciente alguns momentos de felicidade, satisfação e realização, mesmo que seja no instante último da vida. Para isto, emprega métodos pouco ortodoxos, no qual o sorriso, ou a gargalhada, são os eficientes remediadores do sofrimento e dor.

Particularmente neste caso, o sofrimento, a desesperança e a morte abrem espaço para reflexão. Sócrates, prestes a tomar cicuta, afirmara que a ocupação do verdadeiro filósofo é o tema da morte, a thanatologia. O poeta jacobino e pastor inglês John Donne, diante do sofrimento e morte de sua esposa, questiona o homem que se isola de seu semelhante e não considera a dor de outro a sua própria (“Nenhum homem é uma ilha”, dizia). Donne afirma em seu imortal poema: “a morte de qualquer homem diminui-me, porque sou parte do gênero humano. E por isso não perguntes por quem os sinos dobram; eles dobram por ti”. Talvez Adams fosse mais cônscio de sua mortalidade do que os seus pares. Longe de considerar-se divino, como propôs incorretamente o humanista e antropólogo, Edmund Leach, Adams parecia entender que a morte de cada paciente o aproximava mais ainda de seu divórcio com a vida. Sua humanidade, talvez, procedesse desta insofismável constatação.

Apesar da invectiva e da perseguição do diretor, Adams conquista à uma os profissionais e pacientes do hospital através de seu bom-humor, humanidade e crença na pessoa humana.

Não compreendido por seus pares, que o invejam, e pelo diretor, que o persegue, apesar de ele ser o melhor aluno da turma, Adams inicia um projeto, uma espécie de “hospital solidário”, sem os entraves da burocracia e do materialismo que envolvem os tratamentos de saúde. O projeto avança até que o assassinato de sua amada por um paciente lunático faz com que Adams recue um pouco de seu projeto. A cena, até então multicolorida, é tingida de tons cinzas e outonais. A mensagem é simples: o homem é imprevisível, e, apesar do bem feito a seu favor, possui a mesma natureza do escorpião. Esta parte lembra muito bem, o grito nostálgico de São Paulo quando afirmou aos cristãos de Roma: “Quem me livrará do corpo desta morte?”, dizia a respeito de sua natureza má que é mais forte do que sua vontade. O grito agonizante do santo apóstolo encontra sua resposta em Cristo.

O filme termina com Adams se formando com louvor e brincadeiras. Fica para o telespectador a inspiração para ousar, fazer a diferença, envolver-se em projetos sociais e cuidar de seu semelhante. Afinal, somos todos de um mesmo continente, como afirmara John Donne.

Aspectos relativos à Orientação e Supervisão Educacional

Assim como Patch Adams, o orientador e supervisor educacional devem:

  • Estar cônscios de seu lugar e papel no mundo;

  • Investir em sua própria formação acadêmica e crescimento pessoal;

  • Ter um projeto e planejar sua partida, percurso e chegada;

  • Ser movido por sentimentos altruístas, humanitários e solidários que valorizem a pessoa humana e construa uma identidade positiva do sujeito;

  • Despertar e mobilizar as pessoas para a mudança e, juntos, fazerem o percurso;

  • Resgatar o direito e a cidadania das pessoas em seu entorno;

  • Ser agente de mudança e transformação;

  • Enfrentar os reveses, invejas e calúnias como necessários para testar nossa missão, visão, objetivos e comprometimento com nossos projetos.

  • Ser mediadores de uma visão fraterna, mas terminantemente crítica.

sexta-feira, 23 de outubro de 2009

A Janela da Alma: Um olhar a partir de vários olhares


Ficha Técnica

Título: A Janela da Alma.
Direção: João Jardim.
Produção: Brasil, 2001.
Ano de Lançamento: 2003.
Gravadora: Copacabana Filmes.
Elenco: José Saramago, Wim Wenders, Evgen Bavcar, Oliver Sacks, Marieta Severo, Arnaldo Godoy, etc.

Sinopse Crítica
“As mais lindas palavras de amor são ditas no silêncio de um olhar.” Este apotegma atribuído ao inventor Leonardo da Vinci traduz adequadamente os propósitos de A Janela da Alma.
O referido documentário apresenta uma análise lírica extraída a partir da perspectiva de algumas personalidades tanto brasileiras quanto estrangeiras, portadoras de certo grau de insuficiência ocular, que descrevem o olhar sob o ponto de vista de suas profissões: artista, cineasta, escritor, fotógrafo, neurologista, músico, político, entre outras.
Trata-se do olhar dos próprios personagens a respeito de si, da vida e do outro. Neste sentido, os atores descrevem a si mesmos como portadores de certo grau de insuficiência visual e de como eles e os outros, durante a trajetória de suas vidas, “olharam” sua miopia ou cegueira.
Com tons humorísticos, dramáticos, artísticos e filosóficos, o filme tece uma perspectiva do olhar a começar por aqueles que não veem adequadamente. A obra aborda, portanto, um paradoxo: o olhar a partir de quem não vê, mas que talvez por esta razão veja com profundidade.
A profundidade desta visão, de acordo com os personagens, não foi deturpada com a poluição visual da mídia e da indústria cultural – para usar uma expressão da teoria crítica da Escola de Frankfurt.
Se vê, portanto, de modo profundo, quando somos capazes de olhar a outrem e as coisas sem as amarras dos condicionamentos sociais, que tanto afastam os homens de seus semelhantes e de sua real identidade.
O olhar condicionado rompe com o sujeito e dá espaço ao individualismo; desata a visão multidimensional do homem e ata-se à visão unidimensional, que desemboca em completo chauvinismo e niilismo, conforme sugere Pierre Weil. Logo, a construção social do olhar afeta diretamente o ser, o sujeito.
Por conseguinte, não se vê apenas com os olhos, mas com o tato, a audição, o sentir, a emoção! A leitura de si, do outro e do mundo é feita com maior profundidade quando intermediada pelos sentidos. Na visão dos entrevistados, quando falta ao sujeito à capacidade ocular, ele aprende a ver além dos estereótipos sociais, pois vê com a emoção, a alma.
Nessa perspectiva, o que falta ao olhar, sobra à imaginação. O ver o invisível é olhar através da imaginação. A imaginação, portanto, é um modo de construir a realidade. É fuga; é centro; é chegada. Parece que em certas ocasiões não se vê com os olhos físicos, mas com os da imaginação. A imaginação constrói a realidade por meio dos referenciais dos sentidos. Assim sendo, as imagens são sombras que inibem o olhar atento e profundo, uma vez que não se propõem a comunicar, mas a vender; não quer construir a história, mas esgotá-la na frivolidade do consumo.
São os excessos de imagens que impedem o indivíduo de ver e apreender as histórias que se configuram perdidas na relação com o outro. Todavia, o olhar atento e perspicaz, como afirma Michel Barat a respeito do homem moderno de Baudelaire, “extrai o eterno do transitório, liberta o poético do histórico”.
O olhar é uma forma de construir a realidade e o mundo. O fotógrafo e o cineasta veem e constroem a realidade de modo distinto, mas complementar. O primeiro registra, congela e paralisa a realidade através de sua lente, que aprisiona um recorte da realidade. O segundo impõe movimento e interpretação à realidade, que está sempre em processo de mutação e, portanto, é impossível cercear.
A tônica das entrevistas é singular e perpassa todo o filme: Não se vê corretamente enquanto o olhar não for carregado e construído pela emoção. As emoções são constructos da realidade e percepção visual.
O ver é um modo de contemplar a realidade através da visão da alma, do interior. A visão interior é considerada superior à visão ocular, pois através dela não apenas se vê, mas também se escuta.
Escutar é ver com profundidade, é ver com a alma, porque se enxerga além do invólucro subjetivo das aparências fugidias. Isto posto, excetuando o que deve ser excetuado, a visão atrapalha o olhar atento. É assim que os indivíduos privados de sua visão veem com o tato, com o toque, com a aproximação, com a mente. As imagens, portanto, constituem-se figuras criadas pelo verbo: pela essência daquilo que são em vez daquilo que se apresentam.
Transpondo o vídeo à realidade da supervisão pedagógica, tanto o supervisor quanto o pedagogo são desafiados a olhar os docentes e à comunidade escolar com “olhos hermenêuticos”, a fim de interpretar e compreender as diferenças e as relações entre professor e aluno, supervisão e docência, gestão educacional e família. Somente assim será possível um diálogo dialético-dialógico, como sugere Eustaquio Romão.

“Quem não compreende um olhar,
tampouco compreenderá uma longa explicação.”
(Mário Quintana)

segunda-feira, 28 de setembro de 2009

História da Criança e da Infância na Europa e no Brasil

A favor da infância e da criança no Brasil e na Igreja.
Aspectos históricos, sociais e políticos da infância na Europa

Ao considerarmos o desenvolvimento dos direitos das crianças nas duas últimas décadas, observamos que ainda presenciamos os anversos e reversos na busca do sentido da infância. Ao envolvermo-nos na pesquisa em epígrafe consideramos que ao se tratar da infância e da criança no Brasil não deveríamos ignorar os fatores históricos, sociais e políticos que circundam a temática. Se no ano de 1762 fazia sentido o discurso de Rousseau quando afirmou, em O Emílio, que ao se falar em educação de crianças deveríamos priorizar às mulheres, pois a natureza coube a elas esta nobre tarefa (1999, p.7), já não é mais relevante nos dias hodiernos, onde a mulher avançou de sua condição de mãe à empresária, funcionária, e profissional liberal.

Por conseguinte, procuramos reconstruir até onde fosse possível, o mosaico histórico, social e político que apresenta os fenômenos evolutivos da emancipação da mulher e os conceitos mutacionais de criança e infância na história. Para lograrmos êxito em nossa demanda optamos pela abordagem iconográfica de Ariès (1978), pela perspectiva do materialismo histórico de Vygotsky e Luria (1996), pelo estudo sócio-histórico-cultural no Brasil da doutora Kramer, e as argutas considerações e atualizações de Arroyo (1996), Pillotto (1998), Pereira e Jobim e Souza (1998).

Segundo Ariès, ao longo da história da humanidade, o conceito de infância transformou-se num gerúndio contínuo. O autor desvela este conceito a partir de estudos e classificações das características físicas e culturais, e, especialmente, como a criança é compreendida em cada período. Ariès trabalha com as relações sociais, históricas e culturais a partir de registros históricos e iconográficos. Portanto, afirma Arroyo (1994.), buscar o significado da infância não é uma categoria estática, mas em constante construção. Assim, não se deve falar de “infância”, mas “infâncias”. Deve-se investigar os diversos tipos de infância, como por exemplo, a infância rural que é diferente da urbana, e sobre essas diferenças é que se deve mapear cuidadosamente a que tipo de infans se está tratando.

Pereira, Jobim e Souza (1998, p.27), afirmam que cada momento histórico constrói simultaneamente suas questões e os modos pelos quais busca resolvê-la. A partir da dialética do esclarecimento (Adorno e Horkheime, 1986), explicam a evolução do conceito ocidental de criança através da tensão mito/razão, em que o mito congrega a fantasia, o medo, a circularidade temporal e outras características da chamada menoridade, ao passo que a razão se coloca como sinônimo de maioridade (grifo dos próprios autores).

De acordo com Ariès (1978), por volta do século XII a arte medieval desconhecia a infância. É provável que nesta época não houvesse lugar para a infância nesse mundo, o que explica o total desprezo pelas questões relacionadas à criança. Até o fim do século XIII, as crianças eram consideradas homens de tamanho reduzido. Sobre este momento, Arroyo (1994), devido à natureza de sua abordagem não faz uma longa consideração a esse período, mas afirma que durante muitos séculos a infância e a criança estiveram à margem da família, e a criança só era considerada sujeito quando chegava à idade da razão.

Todavia, Pereira, Jobim e Souza (1998, p.29), aludem à visão iluminista que em seu projeto de livrar os homens da ignorância ou do “não saber” e torná-los senhores do mundo, por via da razão, trouxe uma preocupação com a criança e sua formação, pois a mesma era considerada tábula rasa. Todavia a Ilustração não contemplava a criança um ser diferenciado, capaz de interagir com sua época, ou mesmo, para citar Heidegger, de compreender a si mesmo através do existir (existenziell), mais um vir-a-ser, um ser em potencial e não em realidade, o adulto de amanhã e não o ser de hoje. Nesse momento, portanto, a infância é compreendida como uma fase efêmera, passageira e transitória que precisa ser apressada (Pereira, Jobim e Souza, 1998, p.29).

No século XVI as crianças começam a vestir-se como tais. Ariès (1978), sugere duas leituras em perspectivas para a explicação desse fenômeno: a criança estava misturada com os adultos e, portanto, era necessário diferenciá-la do adulto; e os pintores gostavam de representar as crianças de modo mais pitoresco. A partir desse ponto é que o sentimento de infância é demonstrado. A criança está inserida na sociedade não pelo que ela é, mas pelo que representa à sociedade. Falta a compreensão de que a criança possui características próprias. Pilloto (1998, p.14), com perspicácia, salienta que essa visão foi generalizada mais pela forma de pensar da sociedade do que propriamente pelo que a criança representava no contexto histórico-cultural. Pelas entrelinhas do texto, fica claro que se trata de uma crítica a Äufklaerung (Iluminismo). Pereira, Jobim e Souza (1998, p.30), afirmam que foi sob o signo da razão que se estruturou a chamada vida moderna.

Aspectos históricos, sociais e políticos da criança e da infância no Brasil

Partindo do geral para o particular, da Europa para o Brasil, do método iconográfico para o sócio-político-cultural no Brasil, Kramer (1998, p.30) recorre à análise acerca do entendimento do sentimento de infância no Brasil a partir de pesquisas referentes às políticas educacionais e assistenciais até 1980. Segundo a autora a sociedade constrói seu entendimento de mundo e de criança dentro de um contexto criado historicamente. Pereira e Jobim e Souza (1998, p.30), depois de se embevecer em Horkheimer e Adorno, discutem os meandros dos aspectos positivistas na construção da história. O resultado dessa busca de sentido histórico, segundo as autoras, é que o modo como nos relacionamos com a infância revelam as formas de controle da história. Arroyo (1994) discorre sobre os diversos contextos da infância no Brasil, dentro do controle da história e dos direitos. Afirma que a construção da infância, historicamente, depende muito da construção de outros sujeitos.

Kramer (apud Pillotto 1998, p.14), em uma de suas pesquisas aponta o alto índice de mortalidade infantil, e que esta era a razão pela qual os adultos consideravam natural que as crianças morressem prematuramente. Arroyo (1994), numa abordagem através do eu lírico e experiencial, trata desse momento histórico no Brasil com muito pesar. Lembra-se o educador de muitos direitos que a criança não possuía, e, entre eles, estava o direito à vida. A mortalidade infantil lembra, era na faixa de 50 por cento. Por este motivo, diz Kramer, se elas sobrevivessem eram automaticamente inseridas na vida dos adultos. Isto explica a descaracterização do sentimento da infância no Brasil, tanto na sua forma de expressão como no fato de o adulto vê-la como simples extensão de si mesmo (apud Pillotto 1998, p.15). Este novo paradigma, conforme Kramer, se deve a dois importantes aspectos: as descobertas científicas, e as duas correntes do moderno movimento da infância – o paparico e a criança tratada como ser incompleto, imperfeita.

Somente após a superação da morte de um grande número de crianças no século XX, com as novas técnicas e tecnologias, permitindo o prolongamento da vida, é que um novo olhar se compenetra: a permanência da criança no mundo. Surge, portanto, a infância como categoria social, onde o olhar é desviado da mulher no âmbito da família, e redirecionado a uma atribuição social do Estado (Arroyo,1994). Kramer concorda com Arroyo neste particular. A autora coloca-nos à frente de duas questões: a criança numa concepção infantil e outra na significação social da família. Onde afeição pelas crianças não corresponde a sentimento de infância, este último é a consciência da particularidade infantil e, a particularidade da criança é o que a distingue do adulto. Isto posto, embora o conceito sobre a criança tenha evoluído desde a sociedade feudal, a modernidade ainda contempla a criança como um ser que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para o futuro, o que representa uma contradição (Kramer apud Pillotto 1998, p.16).

A Infância nos Dias Hodiernos

Por fim, a evolução do conceito e sentimento de infância ainda não encontraram o zênite, pois o processo é de constante construção. Todavia uma nova e significativa leitura em Vygotsky e Luria (1996) auxiliaram os pedagogos contemporâneos na compreensão da infância e da criança. Como é sabido, estes dois autores enfatizam questões referentes ao processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil, numa perspectiva do materialismo histórico. Desta forma, o presente é resultado de um processo histórico. O desenvolvimento infantil e a aprendizagem se dão através dos pensamentos, das ações, das situações. É através delas que a criança se transforma de ser primitivo em ser cultural, ou seja, é na interação social que ela entrará em contato direto com seu mundo externo, utilizando-se de instrumentos mediadores. Quanto mais a criança aprende, mas ela se desenvolve.

Os estudos de Vygotsky e Luria foram importantes principalmente para quebrar a rotinização e, parafraseando Barbosa (2000, p.93) organizar a cotidianidade. Vygotsky difunde a leitura de que a criança é um ser único que possui características próprias e não uma réplica em miniatura do adulto. Hoje se sabe que a criança tem uma forma de ver o mundo diferente do adulto. A criança passa por grandes mudanças em todos os sentidos, dos mais específicos aos mais complexos à começar pelo recém-nascido. Para o recém-nascido, o mundo é cheio de ruídos e borrões; ele age instintivamente. Para Vygotsky e sua abordagem interacionista, o princípio orgânico doinfantis começa a ser substituído pela realidade externa social. A criança é inteligente ao seu modo, entretanto, percebe o mundo mais primitivamente e pensa diferente do adulto. O processo de elaboração do pensamento infantil se desenvolve a partir de significações de como o real se apresenta para ela e de como a mesma aprende. Destaca-se, sobretudo, a brincadeira como elemento necessário à criança para que se estabeleça um vínculo entre o imaginário e o real.

As Crianças e as Legislações Referentes

Integrada em um ambiente sociocultural, afirma Pillotto (1998, p.22), a criança sofre rápidas transformações, pois o meio cultural é o grande mediador na aprendizagem e no desenvolvimento humano. A criança, afirma, é um indivíduo com direitos e deveres que precisa ser respeitada e valorizada em cada movimento que realiza na conquista de sua autonomia, no desenvolvimento de seu espírito crítico e criativo, na construção de seu pensamento, no estímulo à ação cooperativa, responsável e solidária. Portanto, devemos considerar como Arroyo que entende a infância não como tempo para, mas como tempo em si.

Com a revolução industrial do pós-guerra, com o movimento feminista, e movimentos sociais femininos em busca dos direitos da mulher, as crianças começaram, principalmente no Brasil, a serem consideradas de modo embrionário na CLT de 1934. Em seu artigo 389 instituía que as fábricas que possuíssem mais de trinta mulheres acima de dezesseis (16) anos deveriam ter um espaço reservado para que essas operárias amamentassem seus filhos. Em 1961, embora a política trabalhista mantivesse os pressupostos da CLT de 1934, a LDB (4024), não fazia qualquer referência a Educação Infantil. Uma década depois, a Lei 5692/71 da LDB fez uma citação efêmera sobre a Educação Infantil, mas não vislumbrava a criança como um ser social, capaz de interagir e produzir cultura. A criança até então possuía certos direitos em função dos de sua mãe, em vez de obtê-los como dado natural ou “ser de direito”. Isto facilmente se observa quando consideramos que essas crianças, que eram criadas dentro do contexto das indústrias dos grandes centros urbanos, eram precocemente inseridas nas mesmas fábricas de seus pais, sendo ultrajadas, espancadas e sofrendo graves acidentes.

Somente a partir da LDB de 96 (9394) é que a criança passa a ser considerada como um ser de direito, muito embora a Educação Infantil não fosse obrigatória, e o Estado não se responsabilizasse pelas vagas nas instituições. É dentro desse contexto que devemos analisar a inserção da criança na Educação Infantil. Crianças que por capricho do cenário pós-guerra, ascensão do capitalismo e do padrão de vida cada vez mais baixo são estigmatizadas na sociedade.

Referências Bibliográficas (Adquira essas obras)

ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

ARROYO, Miguel. O significado da infância. Anais do seminário Nacional de educação Infantil. Brasília;MEC ISEF COEDI, 1994.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Fragmentos sobre a rotinização da infância. In: STREHL, Afonso (org). Estrutura e funcionamento da educação básica: subsídios para alunos, professores e candidatos aos concursos do magistério, de acordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB. Porto Alegre: Editora Sagra Luzzaito, 2000.

PEREIRA, Rita Maria Ribes; SOUZA, Solange Jobim e. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel. Infância e produção cultural. São Paulo: Papirus, 1998.

PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. A criança: um estudo evolutivo sócio-político-cultural. Revista Univille. V. 3, Nº 1 abr.1998.

SOUZA, Solange Jobim e. Re-significando a psicologia do desenvolvimento: uma contribuição crítica à pesquisa da infância. In: KRAMER, Sonia (org.). Infância: fios e desafios da pesquisa. 3.ed., São Paulo:Papirus, 1998.

_______ Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 2.ed., Coleção magistério, formação e trabalho pedagógico. São Paulo: Papirus.

VIGOTSKI, L.S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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