Formação dos Formadores

"Criança geopolítica observando o nascimento do homem novo" - S. Dali, 1943.

De acordo com Libâneo "estamos diante de uma sociedade genuinamente pedagógica" e, por conseguinte, com grande diversidade das atividades pedagógicas e desafios ao pedagogo contemporâneo. Essa diversidade de atuações e desafios pedagógicos na pós-modernidade derivam-se principalmente das transformações econômicas e sociais no mundo do trabalho.

Essas mudanças que decorrem da globalização, da revolução tecnológica, e da redução do ritmo de crescimento da produtividade como resultado do desgaste do capitalismo implicam na reestruturação produtiva e na formação do trabalho.

Libâneo atesta que o mundo assiste hoje à 3ª Revolução Industrial, "caracterizada pela internalização da economia, por inovações tecnológicas em vários campos, como a informática, a microeletrônica, a bionergética". Essas transformações sociais e científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho, e, portanto, mudança no perfil profissional. As transformações sociais da força produtiva dos últimos anos têm mudado também o perfil do pedagogo.

Libâneo atesta que no campo da ação pedagógica escolar, há três tipos de atividades contemporâneas que se distinguem:

a) a de professor do ensino-público e privado, de todos os níveis de ensino;

b) a de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis centrais, intermediários e locais do sistema de ensino (supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores, orientadores, etc.);

c) especialistas em atividades pedagógicas paraescolares atuando em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, envolvendo associações populares, educação de adultos, animadores, etc.

Ainda segundo o autor, as atividades pedagógicas extra-escolar na contemporaneidade podem ser classificadas em:

(1) formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não-estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção social, etc.

(2) formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não-estatais, etc.

De acordo com a jornalista Andrea Cecilia Ramal, as grandes mudanças na era do conhecimento afeta positivamente a tarefa do pedagogo. Segundo a autora, nesse cenário a tarefa do pedagogo também se modifica e sua profissão se torna estratégica. Ao contrário de outras áreas que perdem seu espaço ou são limitadas pela especialização, para o pedagogo abre-se um raio de atuação cada vez maior.

Como percebemos, o pedagogo atual pode inserir-se em muitas áreas e ocupações que envolvam a educação do ser humano. Todavia a multiplicidade de atuações do pedagogo não descreve apenas os variegados níveis de atuação do profissional (museus, sindicatos, escolas, empresas, associações, etc.), mas acredito que isso também possa representar uma profunda crise: a crise da "desprofissionalização" do pedagogo e a perda da identidade deste profissional, uma vez que até "recreadores" inserem-se no contexto da educação.

Lembremos que, desde as reformas pombalinas, os professores ascenderam à categoria de profissionais da educação. Com o aumento da população, da inserção das mulheres no mercado de trabalho, e da incompetência dos estados e municípios em atender a demanda educacional, em muitas cidades floresceram as creches e as chamadas "mães crecheiras" – mulheres que destituídas de formação "tomavam conta das crianças". Essas mulheres não eram pedagogas, entretanto, assumiam a responsabilidade de educar e cuidar das crianças. Parece que o fato de simplesmente serem mulheres, as habilitavam ao papel de educadoras, como defendia Rousseau no Emílio. Todavia os inúmeros problemas sociais, educacionais e legais surgidos dessa realidade forçaram à profissionalização dessas tutoras, por meio da intervenção dos estados e municípios. Este fato é apenas um recorte de uma possível crise se todos que lidam com as atividades pedagógicas extra-escolar forem elevados à categoria de pedagogos, ou se o pedagogo for considerado um mero "animador" de atividades pedagógicas.

Obviamente, a discussão teórico-metodológica para abordar tamanha complexidade extrapola os limites deste relatório. O estudo deveria incluir o debate a respeito da formação do formador em dois eixos principais: (1) o da Universidade e (2) das Escolas Normais que atuam na formação de professores para a educação infantil e séries iniciais.

Em muitas escolas observamos a presença de professores oriundos desses dois centros de formação. Os educadores procedentes dos centros de formação superiores mostravam-se mais críticos e teoricamente mais fundamentados do que as professoras das Escolas Normais. Contudo, estes últimos mostravam-se mais práticos do que os primeiros. Temos, portanto, duas propostas distintas: a da Universidade – formar professores pesquisadores e profissionais críticos –, e das Escolas Normais, cujos objetivos distinguem-se da anterior.

O binômio escolas normais e universidades merecem um estudo histórico-crítico à parte. Sabe-se que a formação de professores para o ensino primário antecede à instalação das universidades no Brasil, em 1931, embora os primeiros cursos superiores tenham surgido a partir de 1812. Em 1835, em Niterói, surge a primeira escola normal, seguida pela Bahia (1936), Ceará (1845) e São Paulo (1845). O principal objetivo era aprimorar, capacitar e preparar os professores para as séries primárias. Somente em cerca de 1932, no Rio de Janeiro, capital, é que Anísio Teixeira e Lourenço Filho instituem pela primeira vez a formação dos professores em nível superior na Escola de Educação – unidade da Universidade do Distrito Federal.

Desde então, os cursos de formação de professores tem seguido ampla tradição, seja nas escolas normais seja no ensino superior. Contudo, o caráter dos cursos de formação dos formadores está intrinsecamente relacionado às transformações políticas, econômicas e sociais de nossa sociedade do conhecimento.

Portanto, como deve ser o olhar do professor diante dos desafios de nossa contemporaneidade?

Podemos falar de um novo olhar para uma [nova] época pós-educacional, assim como alguns teóricos intitulam o tempo presente como pós-moderno, pós-industrial, pós-capitalista, pós-metafísica? Portanto, não seria necessário revisar as teorias que têm orientado a prática docente nesses últimos anos?

O olhar do professor em relação ao aluno não se insere dentro da ótica teórica em que foi formado? Behaviorismo, interacionista, sociointeracionista com qual desses "olhares" deve o professor "ver" o alunato"?

Cláudia Davis, doutora em Psicologia Escolar, e Marta Wolak Crosbaum, consultora em educação, descrevem o que o professor precisa olhar/aprender para que o aluno aprenda, independente da linha teórica seguida pelo mestre, a saber:

1. A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino [...]
2. O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender [...]
3. A aprendizagem deve ser significativa [...]
4. Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida.
5. Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos.
6. A aprendizagem vivenciada é duradoura. Se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida.
7. As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas [...]
8. A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos [...]
9. Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor [...]
10. "Aprender a aprender" é fundamental para que o aluno conquiste autonomia [...]
11. O olhar do formador está, portanto, condicionado à sua formação. Logo, esse "olhar" apresenta-se na relação dialético-dialógica entre professor e aluno na praticado cotidiano escolar.

Sugestão de Leitura para compreender a crise do paradigma fordista

GRAMSCI, A. Americanismo e fordismo. São Paulo: Hedra, 2008.

Referências Bibliográficas

BENTHO, Esdras Costa. A organização dos espaços-ambientes de aprendizagem. In: Revista de Educação Infantil CRIAR, Ano 2, número 10, jul/ago/06, São Paulo: Editora Criarp Ldta.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed.,rev.amp. Goiânia: Livros MF, 2008.
____ Pedagogia e pedagogos, para quê? 10. ed., São Paulo: Cortez Editora, 2008.
____ Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. In: Educar. Curitiba, n. 17, p.153-176. Editora da UFPR, 2001.
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. A formação de professores e a responsabilidade das universidades. Estudos Avançados, 2001, vol.15, n.42, pp. 317-332. ISSN 0103-4010. Disponível em: <www.scielo.br>. Acesso em: 07jun2009.RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez, 1987.RAPOSO, Mirian; MACIEL, D. Albuquerque. As Interações Professor-Professor na Co-Construção dos Projetos Pedagógicos na Escola. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317. Disponível em: <www.scielo.br>. Acesso em: 07jun2009.